نقش حمایت معلم ادراک شده و جهتگیری انگیزشی در پیشبینی آگاهی فراشناختی راهبردهای خواندن در یادگیری زبان انگلیسی
نقش حمایت معلم ادراک شده و جهتگیری انگیزشی در پیشبینی آگاهی فراشناختی راهبردهای خواندن در یادگیری زبان انگلیسی
The role of perceived teacher’s support and motivation orientation in predicting of metacognitive awareness of reading strategies in learning English
1- مقدمه
زبان یکی از مهمترین و اساسیترین وسایل برقراری ارتباط میان انسانها است که رشد و تحول آن از همان آغاز تولد کودک شروع و تا پایان زندگی او ادامه مییابد. امروزه دانستن زبان انگلیسی به‌عنوان یک‌زبان بینالمللی برای تحقق اهداف ارتباطی و آکادمیک از ضروریات جدی به شمار میرود. توسعه روزافزون صنعت ارتباطات در جهان و زمزمههای دهکده جهانی از یک‌سو و غالب بودن زبان انگلیسی به‌عنوان یک‌زبان ابزاری مهم در سطح بینالمللی از سوی دیگر لزوم بیشتر و بازاندیشی در سنت‌های آموزش زبان را در کشور میطلبد (بخشی، 1391). آموزش زبان انگلیسی بیش از زبانهای دیگر در مدارس ایران مورد توجه است. آنچه که باید مورد توجه قرار گیرد این است که برای آموزش زبان نیروهای انسانی زیادی فعالیت میکنند، هزینههای هنگفتی صرف میشود و دانشآموزان که باارزشترین سرمایههای کشور هستند، ساعتها وقت خود را صرف یادگیری آن میکنند.
آموزش و فراگيري زبان در عرصه تعلیم و تربیت از اولویت خاصي برخوردار است. گسترش روزافزون فناوري و علوم در زمینههاي گوناگون، بدون داشتن زباني مشترك، امكانپذیر نیست، لذا گسترش زبان انگلیسي از طریق تدریس اصولي آن و تربیت مدرسان مسلط بر شیوههاي تدریس اثربخش از اولویت برخوردار است (کارتر، 2002).
یکی از عواملی که میتواند بر یادگیری انگلیسی تأثیرگذار باشد، ادراک حمایت معلم است. صلاحیت معلم به توانایی معلم در برآوردن نیازها و مطالبات حرفه تدریس به میزان کافی و استفاده از مجموعهای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته میشود به‌طوری‌که این مجموعه در عملکرد و بازتاب معلم تجلی یابد (کریمی، 1388). معلم میتواند تعلیم و تربیت را فرایند توأم با لذت و کامیابی یا فرآیندی بیثمر کند. موفقیت هر نظام آموزشی در حد تعیین‌کننده‌ای به دانش و مهارتهای حرفهای معلم بستگی دارد (برادران، 1382). نتایج پژوهشهای ونگ (2000؛ نقل از ساکی، 1388) و استرانگ و همکاران (2004؛ نقل از ساکی، 1388) از نقش بیبدیل معلم حرفهای در نیل به مدرسه اثربخش حکایت میکند. موفقیت معلم در تدریس اثربخش، برخاسته از نوع نگاه وی به حرفه معلمی است(حائری زاده،1384). ادراک حمایت معلم از سوی دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی بالاتر مرتبط است و این ادراک به‌خصوص برای دانشآموزانی که در معرض خطر شکست تحصیلی هستند برجسته‌تر است (باکر، 1999؛ مالکی و دیماری، 2006؛ الیاس و هاینس، 2008). مطالعات مختلف نشان دادهاند که درک روابط حمایتی دانشآموزان از سوی معلمان با پیشرفت تحصیلی بیشتر، سطوح بالاتر تعهد، مشکلات رفتاری کمتر و روابط مثبت با همسالان ارتباط دارد (همر و پیانتا، 2001). همچنین دانشآموزانی که احساس میکنند معلمانشان در مدرسه آنها را حمایت میکنند دارای عزتنفس بالاتری بوده و علاقهمندند که معلمان خود را راضی کنند (ریوس، 2003؛ نقل از بلندی، 1392). درزمینه نقش حمایت عاطفی معلم در فرآیندهای یادگیری محققان تربیتی در طی دههها کار پژوهشی نشان دادند که معلمان میتوانند انگیزش دانشآموزان را از طریق ساختار پاداشی کلاسی، انضباط کلاسی و برنامه درسی تحت تأثیر قرار دهند (بلندی، 1392).
انگیزش به بیان ساده، یک نیاز جسمانی یا نیاز روانی و اجتماعی است که شخص را برای نیل به هدف به حرکت وامیدارد و انگیزش در ابتدا به‌عنوان نیروی محرکه برای ایجاد یادگیری و بعدازآن در راستای نیرویی پیش برنده، در فرایند یادگیری طولانی‌مدت و خسته‌کننده زبان عمل میکند، درواقع همگی عوامل دخیل در یادگیری زبان خارجی و زبان دوم، متضمن حدی از انگیزش است (درونی، 1998). پژوهشها نشان دادهاند که درجات بالایی از دانش فراشناخت به فراگیران زبان کمک میکند تا در پردازش و ذخیره کردن اطلاعات جدید و همچنین دریافتن بهترین روشهای تمرین و تقویت آنچه فراگرفتهاند، بهتر عمل کرده و موفق شوند (کاستا، 2001، استرنبرگ، 1998؛ نقل از رحیمی، 2012). پورطاهریان، خسروی و محمدیفر (1392) به این نتیجه رسیدند که راهبردهای فراشناختی پیشبینی کنندهی قوی برای پيشرفت دانشآموزان محسوب ميشود پس ضروري است در مدارس بيشتر به اين متغير توجه شود.
دانش فراشناخت همچنین آگاهیهای تازهای به افراد میدهد که میتواند آنان را به یادگیرندگان فعال تبدیل کند (وندن و جو، 2012). همچنین ارتباط دادن مطالب با یکدیگر و فعال بودن یادگیرندگان ازجمله عواملی است که به فهمیدن مطالب کمک کرده و باعث میشود یادگیرنده مطالب را دیرتر فراموش کند (دلجورنگیان، 2001). در بسیاری از مواقع افراد ممکن است زمان زیادی را صرف مطالعه و خواندن بکنند اما خواندن آنها کار آیی لازم را نداشته باشد. لذا عدم توجه به برنامهی مطالعه و خواندن میتواند موجب اتلاف هزینهی زیاد در نظام آموزشی شده و باعث کاهش انگیزهی فراگیران شود (ساقی، چلبیانلو و امیندکتر،1390)؛ بنابراین مسئله و دغدغه اصلی پژوهش حاضر این میباشد که: آیا ادراک حمایت معلم و جهتگیری انگیزشی در پیشبینی آگاهی فراشناختی راهبردهای خواندن در یادگیری زبان انگلیسی نقش دارد؟
2- روش
طرح پژوهش حاضر از نوع همبستگی و غیرآزمایشی است که در آن از روش مدل یابی معادلات ساختاری بهره گرفته‌شده است. جامعه آماری شامل کلیه دختران و پسران سوم و چهارم دوره تحصیلی متوسطه شهر بیرجند در سال تحصیلی 94-1393 میباشد. با توجه به جامعه آماری و جدول مورگان، حجم نمونه 425 نفر به دست آمد که برای انتخاب دانشآموزان از روش نمونهگیری چندمرحله‌ای استفاده شد.
ابزارهای مورداستفاده عبارت بودند از:
پرسشنامه‌ی ادراک حمایت اجتماعی (حمایت معلم): این پرسشنامه توسط زکی (1386) تهیه‌شده است. روایی و پایایی آن بر روی 200 دانشجوی دختر و پسر دانشگاههای اصفهان انجام گرفت و به کمک مقیاس حمایت اجتماعی کانز و ناوراسل ارزیابی شد. برای آزمون روایی، ابزار پژوهش مورداستفاده پرسشنامه احساس خوشبختی کلبرگ بود. ضریب همبستگی پایایی ابزار (آلفای کرونباخ) برای کل آزمودنیها، پسران و دختران به ترتیب 85%، 87% و 82% به دست آمد. درنتیجه میتوان گفت مقیاس حمایت اجتماعی دارای پایایی و روایی بسیار مطلوبی است و متناسب بافرهنگ ایران کاربرد دارد (بخشی، 1391).
ازآنجاکه پرسشنامه ادراک حمایت معلم (12 گویه) مورداستفاده دارای مفروضههای KMO برابر 90, 0 میباشد و آزمون بارتلت نیز (87, 1138) با درجه آزادی 66 در سطح کمتر از 0/001 معنادار شد میتوان به نتایج عاملی اطمینان کرد. تحلیل عاملی این پرسشنامه توسط بخشی (1391) انجام‌شده است. تحلیل مؤلفههای اصلی با چرخش ابلیمین انجام شد که با حذف گویه نامناسب 13 ساختار ساده یک عاملی به دست آمد. همانطور که ماتریس ساختاری چرخش یافته نشان میدهد بیشترین بار عاملی 70/0 مربوط به گویه 17 و کمترین بار عاملی 53/0 مربوط به گویه 16 میباشد. به‌منظور اطلاع از پایایی ابزار اندازهگیری از روش آلفای کرونباخ استفاده‌شده است؛ ضریب همبستگی پایایی ابزار (آلفای کرونباخ) برای کل آزمودنیها 85/0 به دست آمد که حاکی از پایایی مناسب میباشد (بخشی، 1391).
پرسشنامه جهتگیری انگیزشی در یادگیری زبان انگلیسی: این پرسشنامه توسط شیخالاسلامی (1384) به‌عنوان مدلی برای یادگیری خودتنظیمی زبان انگلیسی برای رساله دکترای در دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز تهیه‌شده است که از سه خرده مقیاس: انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی انگیزشی تشکیل‌شده است و شامل 21 گویه است. شیوه نمرهگذاری پرسشنامه به صورتی است که گزینه کاملاً مخالفم نمره 1 تا گزینه کاملاً موافقم نمره 5 میگیرد. روایی این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی بررسی‌شده است (بلندی، 1391). ضریب پایایی باز آزمایی برای خرده مقیاس انگیزش درونی 0.96، انگیزش بیرونی 0.76 و بی انگیزشی برابر 0.70 و ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس انگیزش درونی 0.82، انگیزش بیرونی 0.71 و بی انگیزشی 0.79 بوده است.
پرسشنامه آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن: این پرسشنامه توسط مختاری و ریچارد (2002) ساخته‌شده است. این آزمون برای ارزیابی آگاهی فراشناختی خوانندگان نوجوان و بزرگ‌سال و ادراک آنان در مورداستفاده از راهبردهای خواندن به هنگام مطالعه موضوعات مرتبط با مدرسه یا دانشگاه، طراحی‌شده است. پرسشنامه آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن یک مقیاس خود سنجی جدیدی است که برای ارزیابی آگاهی دانشآموزان پایههای ششم تا دوازدهم از راهبردهای خواندن به هنگام مطالعه مطالب علمی طراحی‌شده است. هدف اصلی این ابزار، اندازهگیری میزان آگاهی دانشآموزان از فرایندهای مختلف مرتبط با خواندن و نیز تعیین اهداف و مقاصد دانشآموز از مطالب علمی است. با فراهم کردن این قبیل اطلاعات میتوان آگاهی دانشآموزان را از فرایندهای ادراکی خودشان افزایش داد و به معلمان برای درک بهتر نیازهای دانشآموزان کمک کرد. اولین تحلیل عاملی نشان داد که پرسشنامه سه عامل راهبرهای کلی خواندن، راهبرهای حل مسئله و راهبردهای حمایت خواندن را اندازهگیری میکند. آلفای کرونباخ برای هر مقیاس فرعی محاسبه شد که ضریب آلفا بین 89/0 و 93/0 متغیر بود. سه مقیاس تشکیل‌دهنده این پرسشنامه به ترتیب از 13، 8 و 9 ماده به شرح جدول زیر تشکیل‌شده‌اند. تفسیر اطلاعات بر اساس روشهای تفسیری رایج در مورد مقیاسهای فشرده (نظیر هنگ و ملینگ، 1995؛ آکسفورد، 1990) انجام میشود. برای هر مقیاس، میانگین نمرههای 5/3 و بالاتر به معنی وضعیت بالاتر و مطلوب، میانگینهای بین 5/2 و 4/3 به معنی وضعیت متوسط و میانگینهای پایینتر از 4/2 به معنی وضعیت پایین است. روایی پرسشنامه با توجه به مجموعه تلاشهای انجام‌شده توسط تدوین‌کنندگان که قبلاً اشاره شد، بهطور قانع‌کننده تضمین‌شده است. برای بررسی پایایی از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده‌شده که ضریب محاسبه‌شده برابر 89/0 گزارش‌شده است(مختاری و ریچارد، 2002)..
3- یافته‌ها
به‌منظور بررسی رابطه بین متغیرها، میزان همبستگی دوبه‌دوی آنها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مشخص و در جدول شماره 1 ارائه‌شده است. بین متغیر حمایت معلم با مؤلفههای انگیزش درونی، راهبردهای کلی خواندن، راهبردهای حل مسئله، راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیم و معنادار و با متغیر بی انگیزشی رابطه معکوس و معناداری در سطح خطای 01/0 وجود دارد (01/0>P). همچنین بین متغیر حمایت معلم با متغیر انگیزش بیرونی رابطه معناداری مشاهده نشد. بین مؤلفه انگیزش درونی با مؤلفههای انگیزش بیرونی، راهبردهای کلی خواندن، راهبردهای حل مسئله، راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیم و معنادار و بین متغیر انگیزش درونی با بی انگیزشی رابطه معکوس و معناداری در سطح خطای 01/0 وجود دارد (01/0 >P). بین مؤلفه انگیزش بیرونی با متغیرهای راهبردهای کلی خواندن، راهبردهای حل مسئله، راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیم و معنادار و با بی انگیزشی رابطه معکوس و معناداری در سطح خطای 01/0 وجود دارد (01/0 >P). بین مؤلفه راهبردهای کلی خواندن با راهبردهای حل مسئله، راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیم و معناداری در سطح خطای 01/0 وجود دارد (01/0 >P). بین مؤلفه راهبردهای حل مسئله با متغیرهای راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی و همچنین بین راهبردهای حمایت خواندن و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیم و معنادار در سطح خطای 01/0 وجود دارد (01/0>P).
پیش‌فرض‌های مدل رگرسيون
آزمون دوربين واتسون جهت بررسي استقلال خطاها صورت گرفت چون نتايج تمام مدل‌های رگرسيون که در ادامه می‌آید يعني همبستگي بين باقی‌مانده‌ها در تحليل رگرسيون مقدار کمتر از يک و بيش از سه نبود به عبارتي بين يک و سه قرار داشت لذا اين تبيين ايجاد میشود که مفروضه فوق برقرار است. جهت بررسي آزمون هم خطي چندگانه بين متغيرهاي پیش‌بین نيز از شاخص‌های ضريب تحمل (تولرنس) و عامل تورم واريانس (VIF) استفاده شد در هر يک از مدل‌های رگرسيون معنادار براي تمام متغيرهاي پیش‌بین شاخص تحمل کمتر از يک و عامل تورم واريانس که نمايانگر خطاي استاندارد ضرايب رگرسيون است کمتر از 10 به دست آمد، بنابراين مفروضه عدم هم خطي چندگانه نيز برقرار است و مقدار آن در جداول مربوطه آمده است.
فرضیه اول: ادراک حمایت معلم وجهت گیری انگیزشی پیشبینی کننده راهبردهای آگاهی فراشناختی است.
فرضیه 1-1: ادراک حمایت معلم وجهت گیری انگیزشی میتواند پیشبینی کننده راهبردهای آگاهی فراشناختی باشد.
به‌منظور بررسی فرضیه فوق، از آزمون رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد که مؤلفه آگاهی فرا شناختی به‌عنوان متغیر ملاك و مؤلفههای حمایت معلم، انگیزش بیرونی، انگیزش درونی و بی انگیزشی به‌عنوان متغیرهاي پیش‌بین وارد معادله شدند. نتیجه آزمون مذکور نشان داد مدل معنادار است (05/0 < p و F=30.93). مدل نشان داد كه میتواند 5/23% واريانس آگاهي فراشناختي را تبيين كند.
نتایج ضرایب رگرسیون در جدول شماره 2 نشان داد که مؤلفههای حمایت معلم، انگیزش درونی و بیرونی، به‌جز بی انگیزشی با راهبردهای آگاهی فراشناختی رابطه معنادار وجود دارد (05/0 > p) كه دراین‌بین سهم انگيزش دروني بيش از ديگر مؤلفه‌ها بوده است.
4- بحث
در بررسی پیشینه های پژوهشی پژوهشی که نقش تمام مؤلفههای فوق را سنجیده باشد، یافت نشد. ولی نتایج به‌دست‌آمده از پژوهشهای دوبه‌دو آزمون فرضیه اول پژوهش حاضر، مبنی بر پیشبینی کنندگی ادراک حمایت معلم در انگیزش را مورد تأیید قرار دادهاند. در رابطه با نقش ادراک حمایت معلم بر انگیزش دانشآموزان نتزل (1998؛ نقل از کارشکی، خرازي و قاضی طباطبائی، 1386) نشان داد که چگونگی و کیفیت رابطه معلم - دانشآموز و برداشتهای دانشآموزان از معلم به میزان زیادی انگیزش تحصیلی دانشآموزان را بهبود میبخشد؛ و توجه به نقش انگیزش در فرآیند تدریس میتواند در یادگیری زبان کمک مؤثری باشد. آگاهی معلم از انگیزش زبان‌آموز و رابطه آن با فرایند تدریس، چارچوبی را فراهم میآورد که توسط آن معلم زبان بتواند روشهای تدریس مؤثری را به کار گیرد. علاوه بر این میتوان به پژوهش مککیچی (1961؛ نقل از بخشی، 1391) اشاره کرد که طی پژوهش خود نشان داد، وجود معلمان گرم و صمیمی انگیزه تحصیلی و پیوند جویی دانشآموزان را افزایش میدهد. ادراك دانشآموزان از حمایت معلم نقش مهمی در انگیزش، شناخت و عملکرد دانشآموزان دارد. همچنین رایان (2001؛ نقل از بلندی، 1392) نشان داد، دانشآموزانی که معلم خود را به‌عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری خود تلقی میکنند و رابطه گرم و دوستانه را با آنان برقرار ساخته است، بیشتر درون انگیخته هستند و احساس شایستگی بیشتری میکنند و تمایل فراوانی برای انجام تکالیف درسی دارند.
نتایج این فرضیه با نتایج پژوهش پورطاهریان و همکاران (1392) مبنی بر نقش مؤثر انگیزش و راهبردهای فراشناخت خواندن در پیشرفت تحصیلی همخوان است.
واینستاین و هیوم (1998؛ نقل از ملکی، 1384) در مطالعه خود اظهار میدارند که معلمان میتوانند از راه آموزش مهارتهای یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی خواندن) به دانشآموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفقتری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعالتری ایفا کنند. همچنین زیمرمن (1990؛ نقل از نخستینگلدوست و معینیکیا، 1388) معتقد است که عدم آگاهی دانشآموزان از راهبردهای فراشناختی خواندن ميتواند موفقيت تحصيلي آنان را تحتالشعاع قرار دهد. بنابراين آموزش و توجه به نحوهي يادگيري و مطالعه دانشآموزان و اصلاح به‌موقع آن از طرف معلم ميتواند در وضعيت تحصيلي و درنتیجه افزايش انگيزش دانشآموزان مؤثر باشد. آوانسیان (1377؛ نقل از تقی پور، 1388) نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانشآموزان دوزبانه مرتبط است؛ بنابراین شناخت شخص درباره تواناییهایش و آگاهی از راهبردهای فراشناختی خواندن، باعث بهبود یادگیری و افزایش عملکرد تحصیلی میشود (آرتینو، 2008؛ نقل از یوسفزاده و همکاران، 1391).
چن (2010) نيز در پژوهش خود به بررسی راهبردهای فراشناخت در یادگیری دانشجویان دریافت که بین انواع راهبردهای شناختی خواندن و یادگیری رابطه معناداری وجود دارد به‌نحوی‌که آموزش فراشناختی باعث افزایش درک مطلب و حل مسئله در آنان میشود. لذا به نظر میرسد که استفاده از راهبردهای فراشناخت یکی از عوامل تعیین‌کننده در پیشرفت دانشآموزان باشد. درنتیجه میتوان گفت که پژوهش حاضر نقش ادراک حمایت معلم و انگیزش در استفاده از راهبردهای آگاهی فراشناختی را تبیین میکند.
5- نتیجه گیری
معلمان نقش اساسی در عملکرد دانشآموزان دارند که این مهم در قالب حمایت معلم در پژوهش حاضر به اثبات رسیده است؛ بنابراین برای بهبود عملکرد دانشآموزان در درس زبان انگلیسی میتوان معلمان آنان را برای برقراری ارتباط سالم و سازنده با مؤلفههای موردبررسی قرارگرفته در ادراک حمایت معلم تجهیز کرد. تجهیز معلمان به این مهم با استفاده از گنجاندن دروسی باهدف مذکور در دروس تخصصی دانشگاههای فرهنگیان میسور است. بنا بر نتایج پژوهشهای ذکرشده در مقدمه این مقاله فراشناخت یا به تعبیری آگاهی فرد از یادگیری و شناخت خود نیز تأثیر زیادی بر یادگیری افراد دارد. همانطور که در فرضیه این پژوهش نشان داده شد، فراشناخت خود متأثر از متغیرهایی مانند انگیزش و ادراک حمایت معلم است. ازاین‌رو برای نیل به هدف غایی درس آموزش زبان انگلیسی می‌بایست، فراشناخت را از طریق تقویت ادراک حمایت معلم و انگیزش از طریق برنامهریزی جامع و مدون آموزش‌وپرورش موردحمایت قرارداد. با توجه نتایج پژوهش مبنی بر مؤثر بودن آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن در یادگیری زبان انگلیسی لذا توصیه میشود که معلمین حتی‌الامکان از همان ابتدا دانشآموزان را با این راهبردها آشنا کرده و بر استفاده از آنها تأکید کنند. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده پیشنهاد می‌گردد تا در آینده تحقیقات وسیعتری بر روی نقش ویژگیهای دیگر فردی آزمودنیها ازجمله، عادات یادگیری، استعداد و سایر متغیرهای مربوطه در ارتباط با جهتگیریهای انگیزشی و آگاهی فراشناختی دانشآموزان به‌ویژه آگاهی فراشناختی شنیداری صورت گیرد. همچنین نتایج حاصل از این پژوهش میتواند سیاستمداران نظام آموزشی را در ایجاد تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت یاری دهد. همچنین از یافتههای این پژوهش بهطور ضمنی میتوان در یادگیری زبان دوم، تدریس زبان دوم و تهیه و تألیف کتب درسی و کمک‌درسی زبان انگلیسی بهره گرفت.